• Plus libres sans les garçons ? Une analyse des manières de « faire le genre » chez des adolescentes au sein de classes non mixtes en EPS.
• Le sexisme des albums jeunesse à l’école primaire toujours d’actualité ? Des élèves et leurs enseignantes et enseignants mènent l’enquête.
• L’égalité filles-garçons à l’école. Apports des recherches en psychologie sociale et en psychologie du développement au regard des politiques éducatives.
• Les femmes dans l'histoire enseignée au collège. Programmes de 2015 et manuels de 2016.
• Disciplines du diplôme de master et insertion professionnelle selon le genre.
• Les épreuves d’entrée dans les carrières universitaires. Un chemin défavorable aux femmes ?

Court-métrage (15')

À l’aide d’un croquis, une petite fille explique comment l’espace et les jeux se répartissent lors de la récréation, en particulier entre les garçons et les filles, et en quoi cela lui pose un problème au quotidien. Malgré ses différentes tentatives pour régler ce problème, elle ne trouve pas de solutions, ceci d’autant plus qu’il passe inaperçu pour les autres, enfants comme adultes, qui ne semblent pas être concernés. On découvre alors les subtilités d’une géopolitique de l’espace public à l’échelle d’une cour d’école.

Recension du livre Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale de Pierre Périer (PUF, 2019) et entretien avec son auteur.

Dans ces familles, les attentes à l’égard de l’école sont singulièrement élevées car, étant dépourvues des ressources et de l’héritage pouvant préparer l’avenir de leur enfant, elles dépendent plus que d’autres des chances et perspectives promises par la voie scolaire. Or, ces familles sont précisément celles qui peuvent le moins, que ce soit pour aider ou faire aider.

Vidéo d'un entretien avec E. Prairat (3'27) : 3 vertus éthiques pour enseigner (vertu de justice, vertu de sollicitude ou bienveillance, vertu de tact) ; Exemplarité = fidélité à quelques principes et non perfection (non souhaitable) ; 2 points d'appui pour se maintenir dans une posture éthique (collectif des collègues, déontologie professionnelle). https://www.youtube.com/watch?v=_CMlX6fxfPk

Entretien publié dans 'Fenêtre sur cours' : https://www.snuipp.fr/IMG/pdf/Prairat.pdf

Quelles sont les vertus éthiques requises pour enseigner ? La morale professorale, ou l’éthique professorale, se noue autour de trois vertus : la justice car elle est reconnaissance des droits et des mérites, la sollicitude, ou bienveillance, car elle est attention à la fragilité, à la vulnérabilité, et le tact car il est le souci de la relation elle-même.

Principes pour une évaluation bienveillante, juste, explicite et différenciée.

Ressources bibliographiques à consulter sur ce thème.

Vidéo de 8'05 de la collectivité territoriale sur la journée d'un élève de Maternelle.

Quelques enjeux liés à l'égalité FG/FH au regard de l'histoire du système scolaire.

Entretien avec Jean-Paul Payet sur les relations école-parents dans le contexte du confinement, de la continuité pédagogique et du distanciel.

C’est bien l’impensé de l’aggravation des inégalités sociales dans l’enseignement à distance qui me fait dire que, à l’école comme d’autres domaines, la logique d’État a définitivement changé. L’État organise, met à disposition des ressources ; aux parents de s’en saisir et de se mobiliser, de « s’activer ». La responsabilité collective est limitée, la responsabilité individuelle, elle, est sans condition et sans fin. Peu importe qu’il n’y ait qu’un ordinateur par famille, voire aucun, peu importe que les conditions de logement ne soient pas favorables à organiser l’école à la maison, peu importe etc. : « parents, vous êtes responsables ! ». L’école à la maison aura finalement produit deux logiques opposées : le bachotage, pour les familles familières de l’école, le décrochage, pour les familles qui sont éloignées de ses codes.

Compte-rendu d'une intervention de Pierre Périer lors de Rencontres GFEN

Trop souvent, faute d'espaces pour le faire, la légitimation réciproque et les principes de justice ne sont pas assez pensés, notamment envers ces parents "invisibles" trop vites suspectés de démission. Une ferme délimitation de "qui doit faire quoi" dans les tâches scolaires peut permettre de déminer les "situations de conflit", et réduire l'externalisation des causes des difficultés. Une clarification des règles d'échanges peut permettre de s'assurer de la participation du plus grand nombre. L'explicitation des enjeux de savoir et d'apprentissage. Pour cela, la création de collectifs est à la fois un but et une ressource.

Entretien avec Pierre Périer autour de son livre : Pierre Périer, Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale. Collection Education & société, PUF.

Pour vous cette coopération entre l'école et les parents est "une domination douce". N'est ce pas une formule dure ? Du coup il faut interroger cette coopération. Elle a été élaborée de façon unilatérale par l'école. C'est l'école qui définit seule les règles et les conditions de la rencontre avec les parents. Elle est très normative. L'école demande aux parents d'avoir les compétences nécessaires pour endosser le rôle de parent d'élève. L'école ne se met pas en danger avec cette coopération qui lui permet de se dédouaner à bon compte. Sous le prisme de la coopération avec les parents on fabrique des parents défaillants et l'école se dédouane à bon compte. Cette coopération est un piège pour les parents. On voit qu'elle est inégalitaire. Si elle produit ces inégalités c'est parce qu'elle est pensée et portée par l'institution scolaire de façon unilatérale.

Recension de l'ouvrage : Élisabeth Bautier et Patrick Rayou. Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF, 2009.

Soulignant les limites de la thèse du « handicap socio-culturel » et les modes d’analyse centrés sur des logiques d’acteurs (comme par exemple l’étude des effets-maîtres), les auteurs s’efforcent de saisir le réel des apprentissages en montrant ce qui se passe quotidiennement dans les classes et mettent en évidence les processus socio-cognitifs et langagiers qui sont au fondement des inégalités d’apprentissage.

Consignes pour la rédaction des mémoires et la mise en forme des bibliographies à l'INSPÉ-TOP (UT2J)

Thématiques :

• Du côté des élèves et des jeunes :
  • Les inégalités de genre au prisme des objectifs chiffrés de la stratégie européenne éducation et formation 2020
  • Écarts de performances des élèves selon le sexe Que nous apprennent les évaluations de la DEPP ?
  • Les nouvelles activités périscolaires Quelles différences entre filles et garçons ?
  • Genre et perception de la réussite en Guyane Cas d’un collège ouvert en l’an 2000
  • Pourquoi les filles décrochent ? L’effet du genre sur l’expérience du décrochage scolaire
  • L’évolution des inégalités de genre dans l’enseignement supérieur français entre 1998 et 2010 Une analyse de l’(in)efficacité des réformes politiques
• Du côté des pratiques enseignantes et des outils pédagogiques
  • Égalité des sexes a l'école Du flou politique aux confusions pédagogiques
  • Les contre-stéréotypes en éducation. Un outil en faveur de la promotion de l’égalité filles-garçons ?
• Du côté des enseignants
  • À salaire égal, travail inégal ? Rémunération des femmes et des hommes enseignants en Europe
  • Les enseignantes perçoivent 14 % de moins que les enseignants Analyse des écarts de salaire
  • Conditions d’exercice et bien-être au travail des enseignants Quelles différences hommes-femmes ?

Gaussel Marie (2016). L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l’IFÉ, n°112

Sur le site de l'IFÉ : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?dossier=112&lang=fr
Fichier PDF : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/112-octobre-2016.pdf

Sommaire : Le carcan du genre ; Les systèmes scolaire et préscolaire producteurs d’inégalités sexuées ; Bibliographie

C’est à ces questions que s’attache à répondre notre dossier en s’intéressant aux mécanismes en jeu dans la construction des rôles sexués assignés aux filles et aux garçons pouvant mener à ces discriminations genrées. Nous abordons également la façon dont sont engendrés des traitements et représentations inégaux dans une l’École dont la vocation est d’assurer une mixité égalitaire et comment elle est impliquée dans la construction comme dans le renforcement des stéréotypes liés à la question de genre.

Outils d'animation proposés par une association québécoise pour faciliter le travail en équipe.

Définition de la "charge cognitive". 15 pistes pour différencier la charge cognitive. 3 sources de l'exigence cognitive d'une situation d'apprentissage : (i) la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche ; (ii) la charge extrinsèque, liée aux informations inutiles ; (iii) la charge essentielle, liée à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire à la transformation de connaissances.

Lien entre "ressources cognitives", attention, mémoire de travail, mémoire à long terme.

«Nous n’utilisons que 10% des capacités de notre cerveau», «A chacun son style d’apprentissage», «Tout se joue avant 3 ans»… Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ?

Neuromythe #1 : les styles d’apprentissage ; Neuromythe #2 : la théorie des intelligences multiples ; Neuromythe #3 : le volume du cerveau influence l’intelligence ; Neuromythe #4 : la dominance hémisphérique (cerveau droit/cerveau gauche) ; Neuromythe #5 : apprendre en dormant ; Neuromythe #6 : l’effet Mozart ; Neuromythe #7 : les différences hommes-femmes ; Neuromythe #8 : le cerveau triunique (reptilien, limbique, néocortex) ; Neuromythe #9 : l’apprentissage ne peut se faire qu’avant 3 ans ; Neuromythe #10 : pour remédier au déclin cognitif, la Brain Gym est la solution ; Neuromythe #11 : les enfants précoces sont des génies ; Neuromythe #12 : le cerveau multitâche.

Tous les textes de référence sur la formation des personnels de l'éducation nationale.

Dès la rentrée scolaire 2019, le nouveau référentiel de formation intitulé "Former l'enseignant du XXIe siècle" des futurs professeurs des premier et second degrés et CPE sera mis en œuvre. Il définit le contenu de la formation délivrée au sein des Inspé (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation). Si le futur enseignant ou personnel d'éducation doit être conscient du niveau élevé de responsabilité qu'il aura à assumer quotidiennement, il doit d'abord être formé à l'exercer pleinement. Ce référentiel de formation précise les objectifs, axes de formation, les compétences travaillées, le niveau de maîtrise des attendus en fin de master MEEF.